Образовательная этика. Реферат: Общая характеристика этики образования – этические требования к учителю. Этические вопросы психологии

История этического образования неразрывно связана с историей богословского и философского образования. В этом смысле можно говорить о двух основных типах этического образования: 1) богословско-этическом и 2) философско-этическом. Вместе с тем, этическое образование имеет свой специфический предмет и свою самостоятельную историю, свидетельствующую об особом статусе этики как "деятельного богословия" и "практической философии".

Этическое образование в России прошло несколько ступеней, на каждой из которых оно опиралось на определенную этическую традицию. Первая ступень (сер. XVII - пер. четверть XVIII в.) характеризуется перипатетической системой этического образования, развиваемой в русле латино-польской схоластики в Киевско-Могилянской Академии, а затем Московской Славяно-греко-латинской Академии. Перипатетическая концепция этики исходила из преподавания ее не как самостоятельной дисциплины, а как одного из разделов нравоучительной философии. Как пишет известный русский историк А.С. Лаппо-Данилевский, "ни в лекциях по философии, ни в других известных источниках XVII века нельзя найти прямых указаний на чтение каких-либо особых курсов по этике, т.е. на преподавание ее в качестве особого предмета". Нравоучительная философия подразделялась на три части: 1) монастику или собственно этику, понимаемую как учение о нравах вообще, т.е. о нормах, согласно которым человек управляет самим собой; 2) экономику - учение о нормах домоуправления и 3) политику - учение о нормах государственного правления. Нравоучительная философия понималась в целом как учение о нравах и нормах должного поведения. При этом если она предписывала нормы одному человеку, то именовалась собственно "этикой"; если целому семейству - то "экономикой", а если всему государству - то "политикой".

Приведем весьма типичное, "школьное" определение этики, принадлежащее Симеону Полоцкому: "Этика, или философия морали есть наука о нравах, или наука о том, как правильно и сообразно долгу действовать и жить... Этика есть практическая наука о поисках блага".

Вторая ступень (пер. четверть XVIII - сер. XIX в.) опирается на вольфианскую концепцию этического знания, получившую свое развитие в Московском университете и постепенно распространившуюся в духовных учебных заведениях России. Вольфианская концепция этики укоренена в структуре философского образования, целью которого (как и высшей задачей философии) считалось достижение блага и нравственного совершенства.

Философское образование начиналось с логики, продолжалось метафизикой (включавшей в себя онтологию, психологию, рациональную космологию и естественную теологию) и завершалось практической философией, состоявшей из трех частей: этики, экономики и политики, объединенных понятием естественного права. Вольфианская концепция этики делает акцент на естественности нравственных норм как вытекающих из структуры бытия. Нравственность является здесь обязательной не в силу социальных установлений, а в силу самой природы вещей. Естественно-правовой характер вольфианской этики выражается в центральном значении категории "обязанность", разделяемой на обязанности перед самим собой, обязанности по отношению к другим людям, обязанности перед семьей и обязанности перед государством. Эту приверженность школе Вольфа сохраняют как Кант в своих "Лекциях по этике", так и Гегель в своей "Философской пропедевтике". Наибольшей известностью в России пользовался вольфианский учебник Христиана Баумейстера под характерным названием "Нравоучительная философия, содержащая естественное право, этику, политику, экономию и другие вещи, для знания нужные и полезные" (1788).

В 30-е годы XIX в. происходит отказ от вольфианской концепции этики в пользу немецкой классики, прежде всего в лице И. Канта и Ф. Шеллинга. Однако для этического образования в России это обращение к столпам философской мысли имело негативные последствия. Ни Кант, ни тем более Шеллинг, не создали оригинальной образовательной программы этики. В результате, этика исчезает из системы университетской философии и сохраняется только в рамках академического богословского образования в форме "нравственного богословия".

Назначение образования – зажечь в человеке огонь творчества, воспитать в нём потребность трудиться и обучить навыкам самовоспитания. Фридрих Ницше считал, что назначение Культуры – делать из человека учёного, художника и философа. Но этот подход лишает Человечества будущего, потому что без морали общество нежизнеспособно, без потребности людей трудиться общество рано или поздно развалится, а без самовоспитания человека оно не будет развиваться. Цель образования – превратить человека в Творца, Созидателя и Святого, что обеспечит эволюцию общества и человека.

Для этого система образования должна:

– разработать формы обучения, позволяющие овладевать алгоритмами мышления;

– отказаться от практики перегрузки памяти ученика ненужной информацией;

– давать ученикам жизненно важные знания и навыки: как правильно жить, учиться, содержать семью, обустраивать свой дом, как вести себя в коллективе, с друзьями, к чему нужно стремиться и чего добиваться;

– обучать учеников нескольким основным специальностям, необходимым для общества.

Овладев живой моралью и необходимым для индивидуальной эволюции стремлением к главным человеческим ценностям, ученик параллельно обретёт и навыки открытого мышления, благодаря которому станет возможным творчество и созидание.

В течение семидесяти лет, в условиях духовной и интеллектуальной тирании, человеческая мысль была в подполье. Много творцов ушло в небытие, унеся с собой нереализованные идеи, неосуществлённые замыслы, незаконченные лучшие дела, необнародованные открытия.

Истоки тирании лежат не в отдельном человеке, не в отдельном учении и даже не в отдельном народе. Истоки эти обусловлены способом мышления людей нашей цивилизации, который формируется существующими моральными принципами. Способ мышления порождает формы отношений, культуру, науку, уклад общества. Выйти за их рамки значит выйти за порог способа мышления, для чего надо изменить мораль. Мы уже говорили, что алгоритмы мышления конструируются моральными принципами , но та мораль, которая нам постоянно навязывается западным обществом, кроме хаоса и тираний (а русское общество ими уже сыто), ничего больше принести не может. Дихотомичное мышление обрекает все дела и начинания на провал – это самый простой тип мышления, поэтому он преобладает над остальными. Дихотомия утвердилась в культуре многих народов и установила жёсткий предел развитию науки и общества.

Освенцим и Гулаг, Хиросима и Бабий Яр – это всё результат одного типа мышления, одного вида морали. Неважно, что при этом провозглашалось и писалось на знамёнах. Важно, какая мораль лежала в основе всех этих деяний и какое отношение к человеку было на самом деле. Если терпимость, уважение, сотрудничество ещё кое-где и можно встретить, то преемственность, открытость, соответствие и соизмеримость в нашем обществе крайне редки. Поэтому у человека с упрощённой моралью – простое дихотомичное мышление, которое красит мир лишь в два цвета – чёрный и белый – и не позволяет замечать всю бесконечную палитру цветов природы. Это же мышление делит людей лишь на врагов и друзей, не обращая внимания на всё многообразие взаимодействий живого в природе, и оказывается не в состоянии дать других оценок, кроме как "добро" или "зло". Это мышление раскладывает все научные представления на противоположности: положительный и отрицательный электрические заряды, северный и южный магнитные полюса, кислоты и щёлочи и т.д., будто в природе нет других зарядов, других видов соединений. Дихотомичное мышление, расцветшее на нашей планете, породило царство зла, которое, как правило, побеждало все другие проявления мысли, хотя в этом способе мышления нет ничего плохого, при условии, что оно не единственное и не главенствует над остальными. Для преодоления дихотомичного мышления необходимо вывести образование на достаточно высокий уровень духовности, возвратиться к своей национальной морали, которая является общечеловеческой общинной моралью. И задача образования – нести детям знания и древнерусские моральные принципы, позволяющие создать внутреннюю гармонию. А если, как говорил китайский мыслитель Конфуций, люди достигнут внутренней гармонии, они достигнут гармонии в семье, а если достигнута гармонии в семье, то воцарится гармония и в государстве.

Считается, что человек отличается от животных наличием языка как средства общения. В действительности же, для человека важны методы оперирования своими понятиями и навыками, ибо только по количеству овладения такими методами можно отличить человека от животного. С созданием открытой грамматики количество этих методов увеличится. То же происходит при овладении человеком многими специальностями. В работах Спинозы, Канта, Лейбница, Гегеля, Маркса подчёркивается важность не самой теории, а метода мышления, приводящего к ней. Будущее за таким образованием, которое не только передаёт информацию и прививает навыки, но и создаёт у человека новые виды рефлексов.

В универсальном образовании не только спасение цивилизации, но и залог дальнейшей эволюции человеческого вида. Сейчас человеку трудно представить, что он может овладеть двадцатью специальностями и сделать самостоятельно абсолютно все окружающие его вещи. Специалисты-универсалы утверждают, что достижение мастерства, как и овладение языками, затруднительно только при освоении трёх первых профессий. Точно также трудно представить, что человек может получить и семь основных высших образований. Рационально организовав обучение, их можно получить за 10-12 лет. Но у государства не было и нет потребности в таком развитии индивидов, поскольку оно в этом процессе ничего, кроме расходов, видеть не способно. Но хорошее образование и воспитание экономически выгодно обществу, поскольку оно будет затем компенсировано изобретениями, открытиями и социальными достижениями. При этом сократятся расходы на содержание милиции и органов правосудия, неизбежные при плохой системе воспитания.

Для реализации идеи универсального, полного образования необходимо охватить более широкий возрастной диапазон учащихся и начинать обучение с ясельного возраста, используя для этого опыт ведущих педагогов игрового обучения и наши национальные игры, которых до революции насчитывалось более двух тысяч. Это позволит учащимся уже к 12-13 годам освоить школьную программу, а к 22-25 годам получить универсальное высшее образование, базирующееся на основных достижениях цивилизации.

Необходимо шире применять идеи педагогов-новаторов В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, В.М. Щетинина, А.И. Новикова. Идеи последнего – это революция в педагогике, поскольку он предлагает убрать сложившуюся классноурочную практику и разрешить детям производительный труд. Отмена запрета на детский труд имеет колоссальное эволюционное значение, поскольку исчезнут условия формирования иждивенцев и тунеядцев. Школьный производительный труд нужно начинать с первого класса, а производительный труд на общество – с 14 лет.

Для воспитания в человеке чувства красоты, необходимо больше и полнее практиковать преподавание искусств и овладение ими.

Формировать характер у детей нужно такой, чтобы они потом из-за него не страдали и не мучили других, поэтому правы те, кто предлагает отказаться от оценок в школе (во всяком случае, детям о них необязательно знать), поскольку они способствуют развитию тщеславия. Вообще вся оценочная система в обществе требует серьёзного пересмотра. Так, квалификацию рабочих следует оценивать не разрядом, а коэффициентом мастерства, определяемым отношением энергии станка, пошедшей на изготовление детали, затраченной человеком энергии. Преимущество такой оценки в том, что она не ставит для человека барьер, как это делает разрядная система, а позволяет ему совершенствоваться бесконечно. Это преимущество должно быть заложено и в других сферах деятельности.

К процессу воспитания должны быть допущены лучшие люди общества, которые способны учить как моральным нормам, так и нравственности: быть честным, упорядочивать свою жизнь и делать её гармоничной. Школа должна обучать семейно-бытовой жизни и искусству общения. Детей, начиная с детского сада и школы, нужно воспитывать по щадящей методике, которая не ломает и не изменяет их врождённых качеств, тогда мы увидим проявление Живой Морали, которая в них вложена генетически.

Воспитание ребёнка в семье – это такая же работа. Если она выполнена качественно, то должна сполна оплачиваться государством. На Западе это поняли уже давно, и женщина, вырастившая и воспитавшая двух детей, получает пенсию.

Другой немаловажный вопрос: образование должно быть платным или бесплатным? В образовании заинтересовано прежде всего государство и общество, поскольку они существуют благодаря ему. Поэтому оно должно быть только бесплатным (исключение составляют лишь дополнительные услуги), и более того, учащиеся должны получать за учёбу плату, обеспечивающую их основные потребности.

С низвержением коммунистической идеологии была разрушена общественная система воспитания. Развал октябрятской, пионерской и комсомольской организаций обеднил жизнь школы, упростил отношения детей, убрал стимулы к совершенствованию. Необходимость восстановления детских и юношеских организаций не подлежит сомнению и вряд ли вызовет протест у основной массы педагогов.

Согласно закону Геккеля, развитие плода повторяет эволюцию всего вида: клетка – рыба – земноводное – млекопитающее – человек. Так и история наших предков повторяется в каждом из нас. Очень близко к этой мысли стоит ведическое мировоззрение, считающее, что в жизни человека повторяются четыре сменяющих друг друга периода, отвечающих за стихии огня, земли, воздуха и воды. Им соответствовала принадлежность к определённому роду занятий: волхвы, огнищане (крестьяне), ремесленники (воины), старейшины (купцы). Причём эти периоды отличаются и физиологически, что надо учитывать воспитателям. С 6 до 9 лет дети могут принадлежать обществу Бояна – это период веры в чудесное. С 9 до 12 лет – период организации у детей "тайных обществ", название "пионеры", т.е. первооткрыватели, как нельзя лучше его характеризует. Как альтернативу этому, можно воссоздать дореволюционную детскую организацию – Сокольское общество – всеславянское спортивно-патриотическое движение, запрещённое большевиками в 1922 году, девизом которого было: "В мышцах – сила, в сердце – отвага, в мыслях – Родина". С 12 до 15 лет у девочек и мальчиков появляются различные интересы, поэтому их общества должны быть разными, например: "Ильи Муромца" – для мальчиков, которым становятся важны их мускулы, и "Святой Ольги" (символ верности и мудрости) – для девочек. Для мальчиков этого периода могут быть воссозданы ещё две организации – витязей, основанная в эмиграции Н.Ф. Фёдоровым, и скаутское движение, существовавшее в России с 1909 года. С 15 до 18 лет, в период поиска смысла жизни и своего места в ней – общая организация для девочек и мальчиков памяти Сергия Радонежского. Цели этих организаций должны быть не столько идеологическими, сколько нравственными и практическими: больше узнать, большему научиться, большим овладеть, стать лучше... Никакие кружки не заменят государственно значимых организаций. Одно дело чувствовать себя участником кружка, и совсем другое – ощущать себя включённым в общенародное дело. Человек никогда не сможет стать патриотом своей страны, если в нём не развито чувство сопричастности ко всем бедам и заботам его народа. Чтобы у нас в стране не формировалась "пятая колонна", мы обязаны ввести в школы подобные организации и серьёзно заниматься патриотическим воспитанием.

Сочетание слов «насилие» и «образование», парадоксальное на первый взгляд, выглядит еще более парадоксальным, когда речь идет о насилии в образовании этическом. Парадоксальность ситуации снимается, если мы объективно смотрим на вещи и принимаем, что с древнейших времен воспитание, в особенности моральное, всегда предполагало насилие, насилие над «естеством», «природой», над биологическим в человеке во имя торжества социального. Мораль -- то, что делает человека человеком, утверждали еще Конфуций и Аристотель, а формирование человеческого в человеке, начиная от запрета на естественное отправление физиологических функций и до самых возвышенных подвигов человеческого духа (смирения гордыни, самопожертвования и др.), -- это требования к Homo sapiens, имеющие «насильственный» характер.

Термин «насилие» употребляется здесь в кавычках, так как нужно сразу оговориться, что в этой статье речь пойдет о насилии в переносном значении этого слова [1 ], то есть о внешнем, принудительном характере форм и способов морального регулирования и контроля, хотя, практика показывает, что и прямое, физическое насилие зачастую используется в качестве воспитательного приема. Изучение столь сложной проблемы требует определения направлений и возможностей исследования. Во-первых, следует различать «насилие» в моральном воспитании и «насилие» в этическом образовании, поэтому при рассмотрении «насилия» в этическом образовании мы будем отталкиваться от исследований Л. Колберга об уровнях морального развития. Это позволит рассмотреть различные этико-образовательные модели в приложении к уровням нравственного развития, акцентируя внимание на «насильственной» доминанте в этическом просвещении и образовании.

То, что насилие в той или иной мере и форме -- неотъемлемый фактор формирования морали, сегодня признается как обыденным, так и научным сознанием [2 ]. Согласно теории Л. Колберга [3 ], достаточно распространенной не только в психологии, но и в социальной философии и философии морали, существует три важнейших уровня морального развития личности, которые он называет доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Эти уровни характеризуют нравственное развитие индивидуумов и служат удобным средством для их классификации [4 ]. Ученый отмечает, что большинство людей действуют иногда на позициях одного уровня, иногда на позициях другого, и далеко не всякий достигает третьего уровня морального развития. В каждом из уровней выделяются две ступени, образуя тем самым шесть стадий в моральном развитии субъекта [5 ]. Вот краткая характеристика уровней морального развития по Л. Колбергу.

• 1. Первый уровень: доконвенциональный
• · Стадия 1: правильность действия определяют по его физическим последствиям. Правильное с точки зрения морали действия совершают для того, чтобы избежать наказания.
• · Стадия 2: правильно то, что удовлетворяет чьи-либо потребности. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы удовлетворить собственные потребности.
• 2. Второй уровень: конвенциональный.
• · Стадия 3: правильно то, что удостаивается одобрения других людей. Правильное с точки зрения морали действие совершают таким образом и для того, чтобы быть хорошим в глазах других.
• · Стадия 4: правильно то, что законно. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы соблюдать законы и повиноваться властям.
• 3. Третий уровень: постконвенциональный
• · Стадия 5: правильно -- уважать права других людей и социальные соглашения. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы соблюсти социальные контакты.
• · Стадия 6: правильность определена универсальными нормами. Правильное с точки зрения морали действие основано на признании принципов справедливости, непредвзятости и всеобщих прав человека [6 ].

Более подробное рассмотрение уровней морального развития позволяет заключить, что насилие и принуждение более всего задействованы на первом -- доконвенциональнм уровне развития морали. «По мере того, как младенцы начинают подрастать, они проходят через фазу развития, которое еще не является нравственным. На первой стадии первого уровня нравственного развития они реагируют на наказания. Вторая стадия этого уровня развития характеризуется желанием ребенка получить награду. Здесь он уже добивается похвалы родителей. Он поступает так, чтобы извлечь максимум удовольствия, хотя, разумеется, действует еще неосознанно. Такая реакция наказания и вознаграждения учит тому, что один вид поведения нежелателен, а другой вид поведения разрешен. Так дети узнают, что надо делать и что делать не следует. Но они еще не понимают, что соблюдают определенные правила или осуществляют какое-либо действие потому, что оно правильно; у них еще нет развитого представления о том, что означает нравственность» [7 ].

Можно предположить, что если на первом уровне развития «насилие» необходимый элемент, то на втором (конвенциональном) уровне, который Л. Колберг называет еще и обыденным, «насилие» применяется «по необходимости», в случае нарушения принятых в данном обществе норм. Насилие и на этом уровне может быть как физическим (включая юридические и экономические санкции), так и косвенным (общественное мнение и другие формы общественного сознания, выраженные в оценке). Де Джордж пишет: «Нравственные принципы, которых придерживаются на этом уровне, -- это мораль подчинения традиционной норме поведения, соответствующей определенной роли личности. Л. Колберг характеризует первую стадию второго уровня нравственного развития фразой «мораль хорошего парня или милой девушки». На этой стадии человек отвечает ожиданиям своих родителей или сверстников, он подчиняется нормам, усвоенным дома, в школе, в церкви. Мотивация действий здесь более осознана, чем на первом уровне, так как здесь наличествует понимание того, что собой представляют нормы и правила морали. При этом, отмечает Р.Т. Де Джордж, нормы, которые мы усваиваем в семье, в школе или в общении со своими сверстниками, могут и не совмещаться друг с другом…, они имеют свойство больше совмещаться там, где господствуют устойчивые традиции, чем в динамически развивающемся обществе. Однако во всех случаях признаваемая нами мораль -- это мораль о которой мы узнаем от других» [8 ].

Традиционное соответствие своей роли на первой стадии данного уровня -- это реакция на ожидания сверстников, родителей или других подобных лиц или групп. На второй стадии она уже обычно развивается в подчинение законам того общества, к которому человек принадлежит. Л. Колберг называет эту стадию стадией закона и порядка. Здесь человек обретает более высокую культуру; он уже понимает, каким должен быть добропорядочный гражданин, что он должен делать и как он должен жить в соответствии с той ролью, какую он играет в обществе, и теми традиционными правилами, которые позволяют выполнять эту традиционную роль. Это уровень конформистской морали, на котором живет большинство, полагает Р. Де Джордж [9 ]. «Некоторые, вероятно многие, -- пишет он, -- никогда не поднимаются над этим уровнем. Убийство -- зло, воровство -- зло, ложь -- зло. Почему? Потому что каждому известно, что это зло. И хотя непрактично иметь законы против всех видов лжи, ложь в важных жизненных обстоятельствах объявлена незаконной (лжесвидетельство, ложные показания под присягой), а убийство и воровство также признаны противозаконными. И здесь «насилие» как угроза наказания, как правовое, экономическое и другие формы регуляции также имеют место. Возвращаясь к теме нашей статьи, отметим, что моральная регуляция здесь носит «насильственный» характер потому, что имеет внешний характер. Моральное поведение на этом уровне определяется иными механизмами, нежели на доконвенциональном уровне, это поведение уже осознанное, но оно не добровольное по своей природе и по своему содержанию.

Моральное поведение как проявление «доброй воли» -- это уровень постконвенционального развития морального субъекта. Поэтому и сам Колберг и его последователи третий этап морального развития связывают с кантовскими представлениями о морали. Этическое образование, если связывать его с трехуровневой моделью нравственного развития, имеет своей целью перевод морального субъекта с конвенционального уровня на постконвенциональный. Эта задача осуществляется в обществе как явно (посредством системы образования), так и неявно (в СМИ, культуре и т. п.). Шестистадийная модель нравственного развития активно прилагается западными исследователями к системе этического образования. Д.Дж. Фритцше приводит такие данные: «Уэбер использовал разработанную Колбергом теорию нравственного развития при изучении моральных обоснований менеджеров. Он обнаружил, что большинство из них обычно рассуждают на уровне третьей или четвёртой стадии. Менеджерам мелких фирм или самостоятельным, не имеющим наёмных работников предпринимателям свойственно рассуждать на более высоком уровне, нежели тем, кто работает в крупных или средних организациях. Интересно также отметить, что при анализе различных этических дилемм уровень рассуждений непостоянен: он снижается при решении одних дилемм и повышается при решении других» [10 ]. Ученый говорит о том, что Джеймс Уэбер и Шерон Грин изучили реакции студентов, обучающихся бизнесу, на дилемму, связанную с бухгалтерской отчётностью, и обнаружили, что у 77% студентов из их выборки уровень рассуждений соответствует стадии ниже четвёртой. Их рассуждения очень похожи на рассуждения участвовавших в других исследованиях студентов, которые специализировались в иных областях. Сопоставив старшекурсников с факультета управленческих информационных систем и других студентов, обучающихся бизнесу, Дейвид Парадайс и Рой Деджойе обнаружили, что старшеклассникам, изучающим управленческие информационные системы, свойственно рассуждать на более высоких уровнях [11 ].

Большинство ученых, обращающихся к исследованиями Л. Колберга, отмечают, что для них третий уровень представляет наибольший интерес. Это вполне обоснованно и для нашей работы. Постконвенциональный уровень морального развития американский психолог называет также автономным или принципиализованным уровнем. Это уровень самолично признаваемых нравственных принципов, на котором человек признает принципы морали не потому, что общество считает их правильными и приемлемыми, а потому, что он сам осознает правильность принципов и понимает, что именно делает их правильными. «Первая стадия третьего уровня -- это стадия соглашения и индивидуальных прав. Речь идет об осознании нравственности, базирующейся на правах индивидуумов и на соглашениях, достигнутых между взрослыми. На последней и высшей стадии третьего уровня человек уже способен логически обосновать нравственные принципы, которыми он руководствуется в своих действиях. Субъект нравственности осознает закон морали и действует, следуя этому закону, не потому, что ожидает награды или наказания, и не потому, что другие люди говорят, что он должен ему следовать, а потому, что понимает, почему закон нравственности обязателен для него. Человек признает нравственные принципы в качестве своих собственных принципов, а не в качестве навязанного ему другими внешнего принуждения» [12 ].

Для раскрытия нашей темы важно отметить, что «насилие» как внешний регулятор морального поведения снимается на третьем (постконвенциональном) уровне, а точнее, на шестой ступени, поскольку здесь нравственные и этические требования субъект формулирует для себя сам в своем свободном моральном выборе. Но третий уровень морального развития заслуживает основательных исследований со стороны этики, социальной философии и других гуманитарных наук в связи с тем, что на нем человек задается вопросом об обоснованности моральных норм, которых он придерживается. Это уровень морального субъекта, уже вышедшего из под внешнего морального контроля, но еще не освоивший морального самоконтроля. Сам Колберг называет ее «ступень 4,5» -- это ступень «подросткового кризиса» при переходе от конвенционального к постконвенциональному уровню. Ученый пишет: «Этот уровень… еще не снабжен принципами. Решение здесь личное и субъективное. Оно базируется на чувствах. Совесть рассматривается как произвольная и относительная, точно так же как идеи «долга» и «морально правильного». Точка зрения, которую индивид принимает на этом уровне, -- точка зрения внешнего обществу наблюдателя, который принимает индивидуальные решения без обязательств или договора с обществом. Обязательства можно извлекать или выбирать, но не существует принципов для подобного выбора [13 ]. Колберг полагает, что экзистенциализм Сартра мог бы быть хорошей иллюстрацией этого кризисного уровня. Нам кажется, что здесь можно привести целый ряд философских иллюстраций, в который войдут французские философы-просветители, Ницше, Достоевский и др.

Действительно, ступень, названная «4,5» является высшим этапом конвенциональной морали, вместе с тем она несет свои специфические опасности, чреватые падением в аморальность. Этот период характеризуется критикой и низвержением авторитетов, традиций и ценностей. В качестве руководства к действию взамен стабилизирующих конвенциональных норм могут вступить чисто субъективные, революционизирующие псевдо-нормы. Преодоление негативных последствий состояния подросткового кризиса требует продолжающейся активной социализации и интеграции личности в общественную жизнь [14 ]. Это предполагает, что общественное сознание должно уже содержать универсальные нормы посконвенциональной ступени. Этическое образование -- это способ сохранения универсальных норм постконвенционального уровня и механизм их передачи моральному субъекту. Вопросы, которые задает себе моральный субъект на этой ступени таковы: Почему я должен соглашаться с тем, что законодатели предложили мне считать правильным или неправильным? Откуда они знают? Они определенно не в состоянии делать действия правильными или неправильными; если же они могут это делать, то и я могу это делать?

Итак, на первых четырех этапах нравственного развития можно наблюдать своего рода «этическое насилие», суть которого в том, что социализация, формирование человеческого в человеке осуществляется посредством привития моральных норм и требованиями морального поведения, которые навязываются индивиду извне, не является его собственной моралью. «Этическое насилие» абсолютно неактуально на шестой стадии и седьмой, если она существует (на этом настаивают Хабермас и Апель). Но «4,5» и «5» ступени -- ступени, где и происходит этическое образование, остаются под вопросом. Моральный субъект находится здесь в состоянии «этического бунта» или «этического отторжения», понимая внешний, и в этом смысле насильственный, характер всего своего прежнего нравственно-этического развития. При этом очевидно, что весьма различные моральные установки обучающихся являются стартовой площадкой для этического образования, строящегося по унифицированным образовательным программам.

Этическое образование не может полностью исключить эту «насильственную» составляющую: оно «расшатывает» или подкрепляет сомнения морального субъекта, находящегося в стадии конвенционального развития морали, на что также требуются серьезные усилия со стороны преподавателя. Этическое образование «насильственно» в том смысле, что освобождает от предрассудков, «удерживает морального субъекта в состоянии «бесформенности» и осуществляет «контроль» за результатом этического «воздействия». Задача этического образования -- превращение субъекта внешней моральной регуляции в субъекта внутренней моральной регуляции. Как это возможно? В работе «Неклассические модели этической аргументации» мы рассматривали возможные этико-образовательные парадигмы, которые условно разделили на два типа -- «конфуцианская» (или классическая) и «даосская» (неклассическая) этико-образовательные модели. При этом мы делали существенную оговорку, что речь не идет о педагогической этике, а об этической педагогике [15 ]. Этическая педагогика -- это исследование способов, механизмов и нравственных установок при переводе морального субъекта с конвенционального уровня морального развития на постконвенциональный, если использовать терминологию Л. Колберга. Нам представляется, что это выход на более высокий уровень этико-педагогической рефлексии, одной из сторон которого является проблема способов этической аргументации [16 ].

В данной статье мы ведем речь о «реальном» этическом образовании, то есть и об официально обозначенных в учебных программах курсах «Этики», «Профессиональной этики» или спецкурсах под иными названиями (например, «Философия предпринимательства», «Теория справедливости» и т. п.), а также о профессиональном образовании, которое непременно спонтанно включает в себя этическую компоненту. Но основные этико-образовательные модели сформировались уже в древности и имеют глубокие историко-философские корни, обнаруживающие себя в культурах античности, Древней Индии, Древнего Китая. Так можно выделить две основные этико-педагогические парадигмы, две противоположные модели, условно обозначаемые как «классическая» («конфуцианская») и «неклассическая» («даосская»). Эти парадигмы различаются: по степени открытости знания; по стилю отношений между Учителем и Учеником; по потребительскому или продуктивному характеру получения знаний; по месту и роли моральных характеристик в структуре обучающего процесса; по характеру контроля за качеством полученного знания; по степени эффективности использования полученных знаний и их востребованности в реальной жизни [17 ].

Классическая и неклассическая этико-образовательные парадигмы и профессиональное образование:

Первая этико-образовательная парадигма базируется на принципе открытости. Ее воспитательное кредо -- «Делай как Я!». К примеру, в трактате «Лунь юй» постоянной фразой является «Учитель говорил…». Можно утверждать, что в этой парадигме построены классические этики. Данная образовательная парадигма традиционно характеризуется социальным оптимизмом: чем большее внимание уделяется воспитанию и просвещению, тем ближе общество к социально-политическому и нравственному идеалу. Воспитание здесь выстраивается на принципе подражания, на рациональном, разумном просвещении, предполагает внешний контроль со стороны учителя. Для отношений Учителя и Ученика также характерна открытость. Учитель -- «совершенство», а от совершенства каждый может черпать в силу своих возможностей, не нанося ущерба источнику знаний. Нравственные характеристики (благородство, достоинство, искренность, щедрость, сила духа, справедливость, совесть, долг и др.) в первой парадигме являются итогом, результатом процесса освоения этических знаний.

Вторая этико-образовательная парадигма -- закрытая, и закрытая именно этическими паролями. «Знающий молчит, говорящий не знает», -- утверждает автор трактата «Дао дэ цзин». Базовые принципы даосизма -- недеяние, молчание и спонтанность -- определяют специфику знания как божественной силы, а, следовательно, силы совершенной. Социальный оптимизм первой парадигмы здесь заменен социальным «реализмом»: все не могут быть совершенными, поскольку следование «пути» -- задача необычайно трудная, требующая силы духа, смелости, твердости характера. Эти и другие нравственные черты в «неклассической» парадигме -- не результат, но лишь толькооснование, «допуск» к истинному знанию. Таким образом, одним из параметров моделирования этих этико-образовательных систем является «достоинство», не только как моральное качество, но как средство «доступа» к истинному этическому знанию. Отношения Учителя и ученика во второй модели выстраиваются так: Учитель -- «совершенство», поэтому доступен не каждому. Знаменитый трактат древнейшей даосской школы боевых искусств дает подробный перечень «профессионально-нравственных» ограничений десяти категорий людей, которым нельзя передавать учение: тем, кто исповедует чужое учение, кто не понимает отношений между учителем и учеником, кто лишен добродетели, кто не способен перенимать учение, кто останавливается на полпути, кто, разбогатев, забывает об учителе, кто не желает воспринимать учение, кто часто горячится и легко впадает в ярость, кто не умеет умерять свои желания, кто творит бесчинства [18 ].

Если в первой парадигме логика образования такова: обучайся и будешь совершенным! То во второй, все наоборот, -- стань совершенным (нравственным), только тогда получишь истинное знание, а, следовательно, и силу, могущество в соответствующей социокультурной и исторической интерпретации. Выделение этих двух парадигм, отнюдь не претендующее на полноту и завершенность, позволяет сделать вывод о том, что в современной высшей школе господствует первая, «классическая» парадигма. Она менее «затратна» и столь же малоэффективна, поскольку этические знания здесь «навязываются извне», не могут быть в должной мере проконтролированы и выступают как дополнительное, но нефункциональное украшение.

Данную таблицу можно дополнить еще одной строкой, сравнивающей «насильственную» компоненту в образовательном процессе, детерминируемом первой или второй парадигмами. Элемент «этического насилия» вне всяких сомнений будет весьма весомым в классической (или «конфуцианской») модели, и минимальным во второй -- неклассической (или «даосской»). Данная модель, выделяющая два противоположных способа этико-образовательного действия, построена как дихотомия, и, как и любое моделирование в бинарной системе, имеет свои сильные и слабые стороны. Мышление в «двоичной системе» удобно, человек чаще всего использует этот способ мышления. Однако этико-педагогическая реальность много богаче и допускает самые различные типы этического моделирования. Опыт преподавания этики в Сибирском государственном технологическом университете и в других вузах города Красноярска позволил сформировать авторскую модель этико-образовательных парадигм, соответствующую всем особенностям идеально-типических конструкций. Данная типология также не претендует на абсолютную теоретическую истинность и однозначность, а раскрывает три метаэтические концептуальные парадигмы, которые условно называются энциклопедическая, инструментальная и аксиологическая [19 ].

Идеология образования

Методология образования

Методология - это учение о научных способах познания; означает совокупность способов, приемов и операций практического или теоретического освоения действительности. В XX в. произошли важнейшие изменения в методологии познания: появились идеи, пытающиеся объяснить деятельность систем самого высокого уровня организации (личность, общество, культура); на смену системному анализу и системному подходу пришел синергетический подход; была обоснована идея единой системы методов для изучения сложных систем. При таком рассмотрении образовательные системы принадлежат к сложным систе­мам, так как включают в себя людей, наделенных сознанием, обладающих комплексами идей и вступающих друг с другом и окружающим миром в тесное взаимодействие.

Представители исторического материализма - К. Маркс, Ф. Энгельс (Германия), В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский (Россия) -выдвинули идею превращения школы и всего воспитания в орудие борьбы пролетариата за свое господство, которая нашла воплощение в жизнь после Октябрьских событий 1917 г. В итоге педагогика и ее история, подобно другим наукам об обществе, были жестоко ориентированы на обслужива­ние советской партийно-государственной системы. Таким образом, методологической основой истории педагогики советского периода был диалектический и исторический материализм.

Прочные связи педагогики и философии установились за тысячи лет до К. Маркса и Ф. Энгельса. Педагогика как отрасль знаний возникла в рамках философии, вышла из нее. Методология истории педагогики ис­ходит от мировой философии в ее лучших прогрессивных проявлениях и традициях.

Итак, методология философии образования определяет общие под­ходы к познанию и использованию закономерностей, изучаемых этой наукой, историко-педагогических процессов, явлений, идей, теорий, систем, понятий.

Идеология - это система различных идей, представлений, понятий и взглядов, в которых определяются, осознаются и оцениваются отношения людей к действительности. Идеология образования определяется общественным строем и соответствующим развитием науки.

Термин «этика» впервые был использован Ари­стотелем для обозначения особой области исследования - практической философии, науки о том, как правильно вести себя в соответствии с прави­лами, определенной системой ценностей. Этика образования рассматрива­ет образцы поведения всех участников образовательного процесса. Обра­щение к этическим проблемам педагогической науки стало особенно акту­альным в наше время, в связи с этим появилось понятие «этическая педа­гогика» (М.Н. Дудина).

Контрольная работа по философии и истории образования

Московский Государственный Педагогический Университет

Факультет педагогики и психологии

Теме: «Общая характеристика этики образования – этические требования к учителю»

Контрольная работа студентки 4 курса 3 группы заочного отделения

Заруба Натальи Сергеевны

Краснодар, 2001

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются практически все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимается во внимание ни вероятностный характер результатов педагогического труда, ни параллельное влияние значительного количества педагогических факторов на эффективность обучения и воспитания, ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.

Человек, вставший за учительский стол, ответственен за всё, всё знает и умеет. Именно ответственность за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Учительская работа относиться к очень сложным видам человеческой деятельности. Но что именно делает учитель, большинство людей не понимают, ограничиваясь указаниями на внешние, видимые характеристики его деятельности.

Очень многое проясняется, если поставить вопрос так – чем отличается учитель от других людей, не учителей? Только ли дипломом педагогического вуза?

Пригласим в класс инженера. Он начнет объяснять школьникам основы своей науки, сообразуясь со здравым смыслом. Скорее всего, он будет просто копировать своих учителей: объяснять, давать упражнения, вызывать к доске, ставить оценки и так далее. На первый взгляд создается видимость нормальной педагогической работы.

Но только на первый и только видимость. От настоящего учительского труда она отличается так же, как детская игра «в школу» от самой школы. Умение гораздо важнее знания предмета. Конечно, математике может обучить только знающий математику. Но, боже мой, сколько компетентных математиков оказалось никудышными учителями.

Попытайтесь профессионально ответить на вопрос: что делает учитель, какими словами выразить его главную педагогическую функцию?

Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле – управляемого педагогом выбора.

Ещё Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе обозначает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

Сколько помнят себя люди, был среди них учитель. Был, есть и будет, пока светит солнце. Судьба каждого живущего на земле человека хотя бы чуточку побывала в его руках. Теплыми лучами учительского сердца согрета наша многострадальная планета. Всё светлое в этой жизни от него – бескорыстного слуги Истины, Мудрости, Добра, Братства, Мира.

Только со временем, а потому очень поздно, начинаем мы понимать, что омрачающая в детстве нашу радость «тирания» учителей была направлена нам во благо. Ясно видим – все наши успехи, равно как и неудачи, берут начало от колыбели, над которой стояли два самых близких человека – мать и учитель. Не многие должности на свете посоперничают с учительской во влиянии на судьбы людей, государств, всего человечества.

«Чти учителя, как бога», - приказывал отец, отдавая сына в школу. Наставлению этому, хранящемуся в древнеегипетских папирусах, более двух с половиной тысяч лет. Положение с тех пор несколько изменилось. Учитель стал доступнее, земнее, что ли. Но не изменилось его призвание – сеять разумное, доброе, вечное.

Уже в самые далекие времена обнаружилась железная закономерность: какие учителя, такое и общество. Те государства в истории развития человеческой цивилизации вырывались в перед, где были лучше школы и учителя. Любое умаление роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромный и не заметный учитель, но достаточно свести его с пьедестала, и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает своё разрушительное воздействие невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад, к пещерам. Крепись, учитель! Будь мужественным! Тебе не в первой вступать в схватку с мракобесием, косностью, отсталостью, рутиной. Ты всегда на переднем крае, верный рыцарь Метиды!

Возможно, эти слова покажутся вам несколько высокопарными. Мог бы автор сказать и помягче, поскромнее, что ли. Не согласна! Любые сравнения будут бледными и невыразительными, когда речь идет о людях, заслуги которых перед человечеством нельзя ни измерить, ни переоценить. Разве не благодаря учителям мы познали Вселенную и самих себя? Разве не Сократ был учителем всего человечества? Или, может быть, людовики, ганнибалы, наполеоны, македонские, ленины и сталины вырвали народ из векового невежества? Достаточно в этой связи вспомнить хотя бы свидетельство небезызвестного Бисмарка: "«немецкий народ воспитал немецкий народный учитель"» Наши бисмарки так не скажут.

Да, всё это было. Прошло старое, пришло новое не без участия учителей. Среди них были самые великие, самые выдающиеся ученые и мыслители. Достаточно сказать, что в рядах русских учителей мы находим имена выдающихся писателей Державина, Крылова, Гоголя, Толстого, Тургенева, Гончарова, Некрасова и многих других.

Из глубины веков идут требования к учителю. Люди всегда предъявляли к нему повышенный спрос, хотели видеть своего учителя без всех земных недостатков.

В уставе львовской братской школы 1586 г. было записано: «Дидискал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не басносказитель, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да и будут ученицы, яко учитель их».

В самом начале XVII в. сформированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А.Коменский считал, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учащихся и личным примером воспитывать у них человечность.

Учителя должны быть образцом: простоты – в пище и одежде, бодрости и трудолюбия – в деятельности, скромности и благонравия – в поведении, искусства разговора и молчания – в речах. А также подавать пример «благоразумия в частной и общественной жизни».

С профессией учителя совершенно не совместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься о них сам. Кто берется за наивысшее – воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего, «что ослабляет дух».

Похожие работы:

• Этические вопросы психологии

  Реферат >> психология, педагогика

  ... требований как к разработке тестов, так и к их проведению и интерпретации полученных результатов. Общие этические ... . Человек, не имеющий базового психологического образования ... с учителями , является формирование определенной этики взаимоотношений...

• Этика и эстетика

  Книга >> Этика

  ... ЭТИЧЕСКИЕ УЧЕНИЯ Основные этические учения в истории религий. Этические представления в философии. Развитие этики ... роли вождя и учителя народа оказывается... делом воспитания, образования , культуры. ... требованиям морали; во-вторых, общую абстрактную...

• Этика и этикет

  Шпаргалка >> Этика

  Это качественная социума - ... права, исполнение требований М. санкционируется лишь... . В общем , в сфере... профессиональным учителям мудрости... систему образования . ... этическое поведение в его применении к индивиду) и этика (проявляющаяся в этических ...